Para montar uma SD
- Quem é o seu aluno?
- Qual é a necessidade dele? O que ele já sabe? O que ele não sabe?
- Qual é o objeto de aprendizagem?
Somente se colocando no lugar do aluno você saberá o que deve ter na sua SD.
Assista ao vídeo - Sentindo na pele feirante!
- Qual é a necessidade dele? O que ele já sabe? O que ele não sabe?
- Qual é o objeto de aprendizagem?
Somente se colocando no lugar do aluno você saberá o que deve ter na sua SD.
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Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar o ensino de língua portuguesa usando a sequência didática para trabalhar o gênero textual escolhido, o professor explora diversos exemplares desse gênero, estuda suas características próprias e leva seus alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.
ESQUEMA DE SD
- Apresentar a proposta. - Avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero. - Apresentar o gênero escolhido, fazendo circular alguns de seus exemplares pela sala. Usar de "Estratégias de Leitura". - Propor que os alunos escrevam um texto inicial do gênero, mesmo que imperfeito, para saber quais os aspectos desse gênero o professor precisa trabalhar mais. - Ampliar o repertório do aluno, trazendo mais textos do gênero para a sala. - Organizar e sistematizar o conhecimento sobre o gênero, com estudo detalhado de seus elementos, de sua situação de produção e da forma como esse gênero circula (num jornal ou num livro, por exemplo). - Fazer uma produção escrita coletiva com a classe, tendo o professor como escriba, para que todos troquem conhecimentos e passem a dominar melhor o gênero estudado. - Fazer uma produção escrita individual. - Fazer a revisão e a reescrita da produção individual, melhorando-a.
Ref.: Escrevendo o Futuro. CENPEC
Sequência didática e ensino de gêneros textuais
Autora: Heloísa Amaral (Mestre em educação e pesquisadora do Cenpec)
O que são sequências didáticas? As sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação. Essas sequências orientam o professor para o trabalho com os seguintes gêneros de texto: artigo de opinião, poesia e memória. .......
As sequências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa?
Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.
Por que usar sequências didáticas ao ensinar Língua Portuguesa?
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar uma sequência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as suas características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final. Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.
O que é preciso para realizar sequências didáticas para os diferentes gêneros textuais?
É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e conhecer bem o grau de aprendizagem que os alunos já têm desse gênero. Isso é necessário para que a sequência didática seja organizada de tal maneira que não fique nem muito fácil, o que desestimulará os alunos porque não encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá desestimulá-los a iniciar o trabalho e envolver-se com as atividades.
Outra necessidade desse tipo de trabalho é a realização de atividades em duplas e grupos, para que os alunos possam trocar conhecimentos e auxiliar uns aos outros.
Práticas de uso e atividades de linguagem usando como estratégia Sequências Didáticas
Os Objetivos Gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p. 32) situam, como principal objetivo do ensino de Língua Portuguesa, levar o aluno a “utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso”.
Para Dolz e Schneuwly (2004) ,as Sequências Didáticas são instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações recíprocas dos membros dos grupo e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem em geral e para o progresso de apropriação de gêneros em particular. Esses autores (op.cit. p 52) comentam que a criação de uma Sequência de atividades deve permitir a transformação gradual das capacidades iniciais dos alunos para que estes dominem um gênero e que devem ser consideradas questões como as complexidades de tarefas, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos.
Sequência Didática para o trabalho com gêneros textuais
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo, usando a sequência didática para trabalhar o gênero textual escolhido, o professor: explora diversos exemplares desse gênero, estuda suas características próprias e leva seus alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.
Proposta de SD
Apresentar a proposta.
Avaliar o conhecimento dos alunos sobre o gênero. Apresentar o gênero escolhido, fazendo circular alguns de seus exemplares pela sala.
Propor que os alunos escrevam um texto inicial do gênero, mesmo que imperfeito, para saber quais os aspectos desse gênero o professor precisa trabalhar mais. Ampliar o repertório do aluno, trazendo mais textos do gênero para a sala. Organizar e sistematizar o conhecimento sobre o gênero, com estudo detalhado de seus elementos, de sua situação de produção e da forma como esse gênero circula (num jornal ou num livro, por exemplo). Fazer uma produção escrita coletiva com a classe, tendo o professor como escriba, para que todos troquem conhecimentos e passem a dominar melhor o gênero estudado. Fazer uma produção escrita individual. Fazer a revisão e a reescrita da produção individual, melhorando-a.
Tipos de INTRODUÇÃO nos textos argumentativos
Após os alunos conhecerem as características do texto argumentativo são apresentados diversos tipos de introdução.
ROTEIRO
Como em toda introdução, o tema deve estar presente. Além disso, neste tipo é apresentado ao leitor o roteiro de discussão que será seguido durante o desenvolvimento.
Hipótese (hipo) tese: Este tipo de introdução traz o ponto de vista a ser defendido, ou seja, a tese que se pretende discutir. Perguntas: Esta introdução constitui-se de uma série de perguntas sobre o tema. - Provar durante o desenvolvimento. Histórica: Esta introdução traça um rápido panorama histórico da questão, servindo muitas vezes de contraponto ao presente. Comparação: por semelhança ou oposição Procura-se neste tipo de introdução mostrar como o tema, ou aspectos dele, se assemelham - ou se opõem - a outros. Definição: Parte da definição do significado do tema, ou de uma parte dele. Contestação: Contesta uma ideia ou uma citação conhecida. Narração: Trata-se de contar um pequeno fato de relevância como ponto de partida para a análise do tema. Estatística: Consiste em se apresentar dados estatísticos relativos à questão a ser tratada. Mista: Procura fundir várias formas de introdução.
PROCEDIMENTO
Em seguida divide-se a classe em duplas entregando para cada uma delas um tipo de introdução diferente. A missão da dupla é desenvolver um texto
argumentativo obedecendo o tipo de introdução que recebeu. O tema para a argumentação é determinado pelo professor, cuja escolha pode fazer parte de um contexto que está sendo discutido em outras disciplinas, um assunto de envolvimento político-social, ou a critério da classe.
argumentativo obedecendo o tipo de introdução que recebeu. O tema para a argumentação é determinado pelo professor, cuja escolha pode fazer parte de um contexto que está sendo discutido em outras disciplinas, um assunto de envolvimento político-social, ou a critério da classe.
Depois que os textos estiverem prontos e corrigidos o professor escolhe um modelo para cada tipo de introdução e, com autorização dos alunos, reproduz o texto em papel transparência para ser visualizado pelo retroprojetor. Agora a aula ganha sentido duplo além de discutir a presença dos tipos de introdução pode-se aproveitar para acentuar aspectos de linguagem estética, estrutura do texto, questões de concordância, características do autor, possíveis sugestões de aperfeiçoamento do texto e outros.
AVALIAÇÃO
Essa aula produziu um efeito significarivo, pois os alunos interessaram-se em ver seus textos e os dos colegas como modelos originais, e colaboraram nas possibilidades de interferências. Percebi também que em atividades posteriores houve uma preocupação em identificar os tipos de introduções adequando o tipo ideal para cada proposta de produção que era apresentada.
Autor(a): Meire Cristina Fiuza Canal
Orientação para produção de texto
Nas atividades de leitura e compreensão de textos, é preciso estar atento para dois tipos fundamentais de atividades: as que têm como foco o processo de leitura e as que buscam o produto do processo de leitura e compreensão do texto. No primeiro caso, é necessário que aconteça a ativação de conhecimentos prévios. Nos dois casos, é preciso que estratégias de leitura - como a realização de antecipações e inferências e a verificação das mesmas - sejam estimuladas pela formulação de questões e não apenas por solicitações relativas à localização de informações. Dessa forma, antes de propor a leitura de um texto, é preciso ter uma conversa com os alunos para fazer um levantamento dos conhecimentos que eles já têm sobre o tema. Esse levantamento possibilita uma leitura mais fácil e aprofundada do texto. Outro procedimento importante, a partir da leitura do título do texto e da articulação dessa informação com outras, como autoria, fonte e características
do gênero, é solicitar aos alunos que realizem antecipações do que irão encontrar no texto. Por exemplo, considerando que o título do texto seja: "0 nível de desemprego no país tende a se recuperar no segundo semestre?", pergunta-se: *Que tipo de assunto você acha que o texto aborda? *Você acha que é uma história, uma notícia ou um poema? *O texto contém alguma opinião? Sobre que assunto? *Sabendo que foi publicado na seção "Tendências e Debates", da Folha de São Paulo, sua hipótese se modifica em alguma coisa? *Sabendo que quem o escreveu foi Fernando Bezerra, empresário e senador pelo PMDB, que posição você acha que é defendida no texto? Durante a leitura, é preciso que sejam explicitados os procedimentos e as pistas utilizados pelos diferentes leitores (os alunos), os quais levaram a determinadas compreensões. Para tanto, é importante formular questões ao longo da leitura que possibilitem a realização de inferências e antecipações, assim como a verificação das mesmas a partir de pistas linguísticas. Por exemplo, na leitura do conto "João e Maria", é possível perguntar: *Com esse título, que tipo de texto você acha que é: uma notícia, um conto, um editorial ou um artigo de opinião? *Quem são João e Maria? *Sabendo que o texto foi publicado no livro "Os Amantes Iluminados", a sua opinião se modifica em algum aspecto? Por quê? *E sabendo que a data da publicação foi 1988, alguma hipótese sua pode ser descartada ou modificada? *Por que você acha que esse título foi escolhido? No que se refere ao produto do processo de leitura, as questões devem estimular os alunos a realizar não apenas a localização de informações (por exemplo: "Como se chamam os personagens principais do conto?"), mas também inferências (por exemplo: "A que bruxa se refere o conto, logo no início? O que Maria esperava há muito tempo?") e reconstrução de informações de partes do texto (por exemplo: "Esse texto lembra a você algum outro? Qual? Por que motivo? Que pistas linguísticas possibilitaram perceber isso?").
São esses tipos de questões e estratégias de leitura que têm como objetivo a compreensão efetiva do texto. Uma verdadeira aprendizagem pressupõe uma construção sólida de conceitos. Isso significa: *estabelecer relações de comparação; *identificar diferenças e semelhanças entre exemplos. Ou seja, comparar fatos/conteúdos em estudo, independente de sua natureza. A comparação é necessária para observar as características do que está em estudo, construindo os conceitos respectivos. Assim, ao propor aos alunos a produção de um artigo de opinião, é preciso que antes eles conheçam as características desse gênero, e isto pressupõe: *comparar textos organizados em um determinado gênero com outros de gêneros diferentes para estabelecer diferenças; *comparar textos do mesmo gênero a fim de estabelecer semelhanças e aprofundar as observações anteriores. Em seguida, é possível solicitar aos alunos a comparação de um artigo de opinião com uma reportagem e com um editorial para destacar as características que os diferenciam. Esse trabalho possibilita o levantamento dos elementos específicos do artigo de opinião, objeto de estudo. Nesse caso, é possível observar o seguinte: *o artigo de opinião é um gênero cujos textos são sempre assinados; *nele, discute-se uma questão controversa, de relevância social, como a clonagem humana: deve ou não ser incentivada? *usa-se a argumentação em favor de uma determinada posição e da contestação da posição contrária; *o texto pode ter um movimento que prevê a apresentação dos argumentos numa ordem de força crescente ou decrescente, e argumentos de diferentes tipos (de autoridade, por exemplificação, do senso comum, de causa e efeito etc.). No caso do trabalho com o artigo de opinião, a comparação é interessante para determinar as diferenças entre gêneros que circulam também no jornal, observando que aqui há textos de gêneros bastante diferentes, como artigo de opinião, reportagem, notícia, anúncio, carta de leitor, editorial, crônica, horóscopo, resenha, edital, nota de falecimento, nota social, entre outros, rompendo a ideia de que o jornal é um todo homogêneo, com textos organizados em gêneros semelhantes entre si.
É importante que as observações resultantes da comparação entre textos de diferentes gêneros sejam registradas por escrito (coletiva ou individualmente), para que possam ser comparadas com aquelas decorrentes do trabalho entre textos do mesmo gênero. Essa proposta tem como objetivo realizar tanto uma generalização quanto um aprofundamento. Após o primeiro registro, é interessante que se procure caracterizar explicitamente o gênero em estudo por meio da elaboração de um verbete, ao qual se deve voltar depois da segunda atividade de comparação para acrescentar informações, reformular o enunciado, aprofundando o conceito. Referência: RAMOS, Ricardo. Os Amantes Iluminados. Rio de Janeiro: Rocco, 1988.
Nas atividades de leitura e compreensão de textos, é preciso estar atento para dois tipos fundamentais de atividades: as que têm como foco o processo de leitura e as que buscam o produto do processo de leitura e compreensão do texto. No primeiro caso, é necessário que aconteça a ativação de conhecimentos prévios. Nos dois casos, é preciso que estratégias de leitura - como a realização de antecipações e inferências e a verificação das mesmas - sejam estimuladas pela formulação de questões e não apenas por solicitações relativas à localização de informações. Dessa forma, antes de propor a leitura de um texto, é preciso ter uma conversa com os alunos para fazer um levantamento dos conhecimentos que eles já têm sobre o tema. Esse levantamento possibilita uma leitura mais fácil e aprofundada do texto. Outro procedimento importante, a partir da leitura do título do texto e da articulação dessa informação com outras, como autoria, fonte e características
do gênero, é solicitar aos alunos que realizem antecipações do que irão encontrar no texto. Por exemplo, considerando que o título do texto seja: "0 nível de desemprego no país tende a se recuperar no segundo semestre?", pergunta-se: *Que tipo de assunto você acha que o texto aborda? *Você acha que é uma história, uma notícia ou um poema? *O texto contém alguma opinião? Sobre que assunto? *Sabendo que foi publicado na seção "Tendências e Debates", da Folha de São Paulo, sua hipótese se modifica em alguma coisa? *Sabendo que quem o escreveu foi Fernando Bezerra, empresário e senador pelo PMDB, que posição você acha que é defendida no texto? Durante a leitura, é preciso que sejam explicitados os procedimentos e as pistas utilizados pelos diferentes leitores (os alunos), os quais levaram a determinadas compreensões. Para tanto, é importante formular questões ao longo da leitura que possibilitem a realização de inferências e antecipações, assim como a verificação das mesmas a partir de pistas linguísticas. Por exemplo, na leitura do conto "João e Maria", é possível perguntar: *Com esse título, que tipo de texto você acha que é: uma notícia, um conto, um editorial ou um artigo de opinião? *Quem são João e Maria? *Sabendo que o texto foi publicado no livro "Os Amantes Iluminados", a sua opinião se modifica em algum aspecto? Por quê? *E sabendo que a data da publicação foi 1988, alguma hipótese sua pode ser descartada ou modificada? *Por que você acha que esse título foi escolhido? No que se refere ao produto do processo de leitura, as questões devem estimular os alunos a realizar não apenas a localização de informações (por exemplo: "Como se chamam os personagens principais do conto?"), mas também inferências (por exemplo: "A que bruxa se refere o conto, logo no início? O que Maria esperava há muito tempo?") e reconstrução de informações de partes do texto (por exemplo: "Esse texto lembra a você algum outro? Qual? Por que motivo? Que pistas linguísticas possibilitaram perceber isso?").
São esses tipos de questões e estratégias de leitura que têm como objetivo a compreensão efetiva do texto. Uma verdadeira aprendizagem pressupõe uma construção sólida de conceitos. Isso significa: *estabelecer relações de comparação; *identificar diferenças e semelhanças entre exemplos. Ou seja, comparar fatos/conteúdos em estudo, independente de sua natureza. A comparação é necessária para observar as características do que está em estudo, construindo os conceitos respectivos. Assim, ao propor aos alunos a produção de um artigo de opinião, é preciso que antes eles conheçam as características desse gênero, e isto pressupõe: *comparar textos organizados em um determinado gênero com outros de gêneros diferentes para estabelecer diferenças; *comparar textos do mesmo gênero a fim de estabelecer semelhanças e aprofundar as observações anteriores. Em seguida, é possível solicitar aos alunos a comparação de um artigo de opinião com uma reportagem e com um editorial para destacar as características que os diferenciam. Esse trabalho possibilita o levantamento dos elementos específicos do artigo de opinião, objeto de estudo. Nesse caso, é possível observar o seguinte: *o artigo de opinião é um gênero cujos textos são sempre assinados; *nele, discute-se uma questão controversa, de relevância social, como a clonagem humana: deve ou não ser incentivada? *usa-se a argumentação em favor de uma determinada posição e da contestação da posição contrária; *o texto pode ter um movimento que prevê a apresentação dos argumentos numa ordem de força crescente ou decrescente, e argumentos de diferentes tipos (de autoridade, por exemplificação, do senso comum, de causa e efeito etc.). No caso do trabalho com o artigo de opinião, a comparação é interessante para determinar as diferenças entre gêneros que circulam também no jornal, observando que aqui há textos de gêneros bastante diferentes, como artigo de opinião, reportagem, notícia, anúncio, carta de leitor, editorial, crônica, horóscopo, resenha, edital, nota de falecimento, nota social, entre outros, rompendo a ideia de que o jornal é um todo homogêneo, com textos organizados em gêneros semelhantes entre si.
É importante que as observações resultantes da comparação entre textos de diferentes gêneros sejam registradas por escrito (coletiva ou individualmente), para que possam ser comparadas com aquelas decorrentes do trabalho entre textos do mesmo gênero. Essa proposta tem como objetivo realizar tanto uma generalização quanto um aprofundamento. Após o primeiro registro, é interessante que se procure caracterizar explicitamente o gênero em estudo por meio da elaboração de um verbete, ao qual se deve voltar depois da segunda atividade de comparação para acrescentar informações, reformular o enunciado, aprofundando o conceito. Referência: RAMOS, Ricardo. Os Amantes Iluminados. Rio de Janeiro: Rocco, 1988.
Texto original: Kátia Lomba Bräkling
Orientação para produção de textos
Ao propor atividades de produção de textos - orais ou escritos -, é fundamental que o professor apresente todas as características do contexto de produção: *definir os leitores do texto; *dizer qual a finalidade do texto; *estabelecer onde vai circular - na escola, nas mídias impressa, eletrônica, radiofônica ou televisiva ou em outros meios sociais, como clube, igreja, entre outros; *determinar em que portador será tornado público - livro, revista, panfleto, sites e páginas da Internet, jornal, almanaque; *propor em que gênero será organizado - conto de ficção científica, conto popular, conto maravilhoso, conto literário, crônica, notícia, artigo de opinião, reportagem, anúncio, propaganda, tese, verbete, monografia, carta comercial, carta pessoal, bilhete, romance etc.; *combinar de que posição social o autor do texto falará - como aluno, representante de classe ou do colégio, sindicalista, filho, irmão, adolescente, leitor de um determinado jornal ou revista. Os alunos precisam saber que o texto terá maiores possibilidades de atingir a sua finalidade se estiver adequado aos elementos do contexto de produção. Isto é, se o produtor adequar a linguagem e as escolhas relativas ao tipo de informação que considerar relevante e necessária para a compreensão do assunto, às possibilidades de compreensão que acredita que seu interlocutor possui, às características do gênero, do portador e do meio onde o texto circulará.
Ao propor atividades de produção de textos - orais ou escritos -, é fundamental que o professor apresente todas as características do contexto de produção: *definir os leitores do texto; *dizer qual a finalidade do texto; *estabelecer onde vai circular - na escola, nas mídias impressa, eletrônica, radiofônica ou televisiva ou em outros meios sociais, como clube, igreja, entre outros; *determinar em que portador será tornado público - livro, revista, panfleto, sites e páginas da Internet, jornal, almanaque; *propor em que gênero será organizado - conto de ficção científica, conto popular, conto maravilhoso, conto literário, crônica, notícia, artigo de opinião, reportagem, anúncio, propaganda, tese, verbete, monografia, carta comercial, carta pessoal, bilhete, romance etc.; *combinar de que posição social o autor do texto falará - como aluno, representante de classe ou do colégio, sindicalista, filho, irmão, adolescente, leitor de um determinado jornal ou revista. Os alunos precisam saber que o texto terá maiores possibilidades de atingir a sua finalidade se estiver adequado aos elementos do contexto de produção. Isto é, se o produtor adequar a linguagem e as escolhas relativas ao tipo de informação que considerar relevante e necessária para a compreensão do assunto, às possibilidades de compreensão que acredita que seu interlocutor possui, às características do gênero, do portador e do meio onde o texto circulará.
Não se escreve um mesmo texto, mesmo que o assunto seja idêntico, para uma criança de dez anos, para leitores de uma revista de rock ou para o público que frequenta a igreja de uma determinada religião, por exemplo. Da mesma forma, escrever para uma revista, não é a mesma coisa que escrever para um jornal - ainda que a seção seja equivalente -, para um panfleto ou folder, ou ainda para um livro ou almanaque. E, finalmente, é muito diferente falar sobre um determinado assunto quando se está na posição de filho, pai, professor, aluno, colega, especialista ou estudioso de um determinado assunto. Assim, saber escrever bem é, fundamentalmente, saber adequar o texto às características do contexto de produção. Quando o professor pedir aos alunos para que produzam um determinado texto (oral ou escrito), é preciso contextualizar melhor o pedido e não simplesmente indicar um tema, como comumente se faz. Por exemplo, em vez de dizer - "Escreva um texto sobre a hipótese de uma Terceira Guerra Mundial" -, é preciso apresentar todos os elementos do contexto de produção: "Escreva, como jornalista da área de política (lugar social), um artigo de opinião (gênero) para o jornal X (portador e esfera de circulação), sobre a possibilidade de, nas atuais circunstâncias históricas, ser desencadeada uma Terceira Guerra Mundial (assunto)".
Texto original: Kátia Lomba Bräkling
Assista ao vídeo Depoimento da professora Ana Lúcia Pinheiro da Silva da EE Ana Herondina Soares Schichof, São José dos Campos/SP - Olimpíada de Língua Portuguesa 2010
Para saber mais sobre Sequência Didática: Glossário Ceale* Fonte: Portal Escrevendo o Futuro – Olimpíada Brasileira de Língua Portuguesa. Disponível em: . Acesso em 26 de maio de 2015.
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